新的语文课程标准对语文教学提出了新的要求,它突出语文本身所具有的人文意义,强调了尊重学生在学习过程中的独特体验。因此,发挥学生在阅读教学中的主体性,提高学生对作品的感悟能力是非常必要的。阅读教学中,教师应该去设计导致学生对作品产生某种感受、理解、体验的“碰撞”,使其自然而然的受到灵魂的陶冶和对作品的感悟。由于学生的主体经验不同,他们理解作品的程度也不一样,况且作品本身还有多方面的含义,不能用单一的或一成不变的思想模式去禁锢教师和学生的头脑,不能用以讲代读的阅读教学模式剥夺学生自己品味作品的权利和机会。在阅读教学中教师的主要任务不是滔滔不绝的讲解,而是帮助启发学生以自己的体验去把握作品。面对作品,凭借自己的生活经验,思想水平和文化修养构成的文化素质去思维、判断、理解和联想作品。由于不同学生对社会人生的认识不同,生活的经历和体验也不相同,因此学生对形象的再创造有可能超越作者的创造意图,对作品进行再创造。在阅读教学中,教师应从不同角度丰富学生审美活动中的直觉性,唤起他们阅读过程中的“形象感受”,丰富学生心理图式中的艺术惯例和审美经验。本文主要从三个方面探讨如何激活、调动学生已有的经验理解作品。
一、 化繁为简，让学生在集中性学习中养成整体把握的能力
互动的课堂阅读教学突出《新课标》对阅读教学的要求，它的重点是在学生的语文学习实践过程中培养学生感受、理解、欣赏、评价的能力。教师在课堂教学实践过程中要充分调动学生的学习兴趣，激发学生的阅读欲望。而在方法与过程上，以学生讨论、探究的形式，有效的引导学生把课文内容变为自身的情感体验，既使学生在阅读过程中领略课文的内涵，又在潜移默化中提高学生的阅读能力。
课堂阅读教学中，学生对同一篇课文的阅读可以是多角度的，但课堂教学对时空有着严格的规定性。教师如果想引导学生面面俱到地阅读，其结果将处处不到。这就要求课堂教学的内容安排要避免烦琐化，应突出重点。这也是对教师在课堂教学中提出新的挑战，它要求教师心中装着总目标，要深入研究教材，做到胸有成竹，在每一篇课文教学中要确立整体观下的重点突破目标，选择最佳的“切入口”，以点带面、化繁为简，让学生在互动的学习空间中养成整体把握的能力。
在紧张的学习之余,教师可带领学生返回到风光旖旎、生趣盎然的大自然怀抱中,尽情欣赏江河湖海的壮丽,自由观看山川云雾的奇妙变幻,自在地领略千姿百态的自然风光。在阳光明媚的季节, 《散步》于郊田之外,在吹面不寒杨柳《春》风中,感受《挖荠菜》的乐趣;在夏日炎炎的季节,弄船于藕花深处,会觉得《夏天也是好天气》;在黄叶纷飞的秋季,抬手遮住那仍还刺眼的阳光,思考《秋魂》带来的启示;在瑞雪普降之际,反打一把小伞,将纷飞的雪片尽收伞中。还可以让学生作社会调查、参加劳动,在社会生活中增长见识,体验人生,以进一步丰富经验仓库,使自己充实起来。然后让学生带着自己的感性经验去品味、感悟文章的情理,探寻作品的哲理、抓取作品的主体意识。阅读教学活动是在一定的教学情境中和生活空间里发生的,要引起学生对作品产生兴趣,对所要阅读的作品产生“神与物接”,教师调动、激活学生在已有的感性经验的仓库里找到与之对应的类似的事,用自己经历的事情去感受作品中的事,感悟文章的情理,这也是阅读活动的起点,很多课文反映的都是家庭生活、学校生活或社会生活的内容,其中的内容都可以在学生的感性经验中找到对应点。教师启发学生在自己原有的生活经验中找到了与作品中类似的经验,也就产生了与作品楔合的兴奋点,从而与作者产生共鸣。
二、变“讲堂”为“学堂”，把学习的主动权和活动空间还给学生
互动的课堂阅读教学，充分体现了阅读教学课堂的特点：建构互动的思维活动空间，为学生提供自主学习的时间和空间，让学生充分获得阅读的情感体验。这特点突现了学生在学习中的主人意识，也显示出互动的课堂阅读教学更注重培养学生自主学习的意识和习惯，从根本上改变了原来传统阅读教学中学生学习的被动局面。
一直以来的“讲堂”培养出了众多默默接受的学生，而在这默默的接受中，学生的学习的自主性日益消失殆尽，完全丧失了学习的主体性。古人言“授人以鱼，不如授人以渔”，在互动的课堂阅读教学中，教师要高屋建瓴，把“渔”授以学生，让他们在学习中展示出学习的主体性，并在学习活动过程中去获取“鱼”。在这自己获取的过程中，学生体会到了质疑、释疑中的曲折、反复、失败与成功，真正体会到学习的乐趣，从而在学习过程中提高自身的阅读、学习能力。正如《语文课程标准》中提到“要让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”
三、变接受者为发现者，给学生以个性化阅读和探究阅读的空间
人生来就是一个灵活的学习者，一个主动获取知识和技能的行动者，学校的教育就是将学习这一人类基本的习得性功能加以引导和组织的体制。在传统的课堂阅读教学中，教师精心设计教学方案，课堂上学生只能亦步亦趋地走进教师设计的框架，忽视了学生对新的学习任务的兴趣关注。
新课程认为，阅读行为的实质意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系，一种双向的、互动的、互为依存的关系，教师在阅读中是介于学生与文本之间的对话人，是引导者、点拨者、启发者、激励者。学生阅读“个性化”，决定了语文课本不再是教本，而是读本，教师不是教教材，而是用教材。这就决定了教师与学生必须真正建立民主平等的师生关系，才能真正在师生互动中形成个性化的阅读体验，探究氛围。
互动的课堂阅读教学强调教师是课堂教学的组织者、引导者，这也就决定了教师在阅读教学过程中要时刻以学生为本，要充分尊重学生个性化的阅读感受与困惑，敏锐地发现学生在阅读过程中存在的问题，巧妙地激发学生的学习兴趣，在学生全面的互动学习中调动起学生积极的思维活动，从而形成分析探讨问题的锲而不舍的动力。而在此阅读过程中，教师已经不是纯粹答疑者。教师是学生学习、解决问题的合作者，应自觉地充当学生解决问题的引导者、推动者。教师要结合阅读文本，设计出能解答文本核心内容的“钥匙”性质的问题，激发学生积极去思考、探究，从而为学生提供探究阅读的空间。教师只有尊重学生的阅读差异，才能让学生体验在兴趣中阅读，在阅读中探究，在探究中表达自己的观点，在观点中阐述自身的阅读体验。
由此可见，互动的课堂阅读教学在动态的课堂教学中注重保护并培养学生的问题意识、情感体验；而教师要积极参与到学生的学习中，以学生为本，做引导学生质疑解难的引导者与组织者。
互动的课堂阅读教学特点充分显示了教学过程中以学生发展为本的价值取向，突出地展示了《语文课程标准》的教学要求，这也决定了对该课堂教学的评价必定由封闭走向开放，由单向、静态的评价走向多向、动态的评价。《语文课程标准》明确提出：“语文课程评价的目的不仅是为了考查学生实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”这突现了语文教学的评价并非只是单一地评教师的教，也并非只评学生的学，而是进行多向的师生互动评价，注重将教师的评价与学生的自我评价和互相评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价。这就改变了以往的评价只有教师参与的倾向，确立了学生也是课堂教学评价主体的地位。
虽然阅读教学中对教材的理性分析是必不可少的,但学生在阅读过程中情感体验尤为重要,动情了,才能入理,喻理后,则情更深。学生的阅读活动就沿着这条线步步深入,从而达到对作品的审美体验,与作者的情感发生共鸣。丰富、激活学生情感经验的最好办法莫过于诵读。诵读可以增强语感,获得对形象的直接的感受,再现作品的人文想象,品味作品的人文内涵,提高学生的人文素质,也只有通过反复诵读才能将课文美的情感渗透于学生的心灵,使学生体味到生命的律动。如“那些很勇敢的人可以依然微笑着说:我很幸福。”在读这个句子时,要求学生作出微笑的表情,这种表情自然会带出幸福的感情。格式塔心理学认为:朗读时声带、唇舌的运动和声音的刺激,使文中的美感内涵与学生的心理结构产生某种对应关系,即形成“异质同构”,由此激发审美主体心理上的喜怒哀乐的情绪反应,并随着朗读中情绪的不断宣泄和发挥,激起愈加强烈的情感体验。表情是感情的外显形式,它可以影响学生的情感状态。如果注意这种外化的训练方式,很多学生就会由朗读时没有感情的“有口无心”而慢慢找到感觉,唤起自己的内心视像,也可由教师这个特定个体的情感体验,通过有表情的高质量的朗读表现出来,使学生领会、感悟和深化情感经验。在这种有表情朗读的基础上,让学生努力发挥正确合乎情理的想象,仿佛自己眼前真的出现了文中的图景,自己就是图景中的一部分,那时就不知不觉地、亲切地体会了作者的情感,进入真情实的境界中去,体验也就自然而然地产生了。正如叶圣陶所说:“把作者的感情传达出来,这无非如孟子所说的以‘意’逆‘志’。设身处地,激昂处还他个激昂,委婉处还他个委婉。美读得其法,不但了解作者说些什么,而且与作者的心灵相通了,无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”在朗读的基础上熟练成诵,将作品的情感融汇在学生的心理图式中,巩固学生的情感经验。
总之,启发调动学生已有的经验理解作品,打破了传统阅读教学模式,摆脱了以教师“讲”为核心的注入式教学法,以“发挥学生的主体性”为教学基本策略,以学生的经验去感悟体味作品,使学生成为阅读的主人,拉近学生与作品的距离。有了丰富的经验仓库,学生对作品就不再是消极被动的接受了,他们就能按照已有的“其情”、“其感”、“其心”去理解作品之情、作者之情,进而感悟作品之外的深层意蕴,使作品的价值得以真正的实现。
